Despre o altă şcoală: declin sau transformare a omului?

Universuljuridic.ro PREMIUM

Aici găsiți informaţiile necesare desfăşurării activităţii dvs. profesionale.

Universuljuridic.ro PREMIUM pune la dispoziția profesioniștilor lumii juridice un prețios instrument de pregătire profesională. Oferim un volum vast de conținut: articole, editoriale, opinii, jurisprudență și legislație comentată, acoperind toate domeniile și materiile de drept. Clar, concis, abordăm eficient problematicile actuale, răspunzând scenariilor de activitate din lumea reală, în care practicienii activează.

Testează ACUM beneficiile Universuljuridic.ro PREMIUM prin intermediul abonamentului GRATUIT pentru 7 zile!

„‘Would you tell me, please, which way I ought to go from here?’
‘That depends a good deal on where you want to get to,’ said the Cat.
‘I don’t much care where –’ said Alice.
‘Then it doesn’t matter which way you go,’ said the Cat.
‘ – so long as I get SOMEWHERE,’ Alice added as an explanation.
‘Oh, you’re sure to do that,’ said the Cat, ‘if you only walk long enough’”^[1].

About another school: human decline or transformation?

I. Argumentum

Când Alice s‑a rostogolit în vizuina de iepure, a ajuns într‑o lume ciudată, ilogică și răsturnată, în care, adesea, lucrurile erau opusul a ceea ce le numim și a ceea ce ne așteptăm să fie. Vă sună cunoscut? Să fi căzut și învățământul juridic în aceeași vizuină, aterizând în Lumea Ciudățeniilor, cum a pățit Alice? Că educația este posibilă nu se îndoiește nimeni. Părerile încep să fie divergente atunci când se pune problema limitelor ei și a modului în care trebuie realizată.

Dorim să aducem o modestă, obiectivă și documentată contribuție la viața comunității academice din care facem parte și, mai ales, la devenirea ei. Cu cea mai sinceră și dezinteresată intenție, întreprindem acest demers în memoria prof. univ. dr. Viorel Mihai Ciobanu în calitatea sa de fost decan al Facultății, ca iubitori ai ocupației pe care am ales‑o, în semn de respect și devotament față de instituția publică în care lucrăm și, în primul rând, ca pe un crez, pentru toți cei care ne‑au fost, ne sunt și ne vor fi studenți.

Este trist că instituțiile de învățământ superior refuză să accepte că trebuie schimbat ceva și că își creează propriile grile de succes marcate de idiosincrazie, astfel încât, ulterior, să se auto‑felicite pentru realizarea acestui succes, într‑un context în care nemulțumirea angajatorilor și a publicului față de nivelul de pregătire profesională pe care îl au absolvenții învățământului universitar este în creștere.

În 2017, un sondaj Strada‑Gallup, care a cuprins 32.000 de studenți, a constatat că „doar o treime dintre cei chestionați sunt de acord că vor deține cunoștințele și deprinderile necesare ca să aibă succes în piața muncii după absolvire și doar o jumătate cred că subiectul disertației de absolvire îi va conduce către o slujbă bună”^[2]. În acest timp, în care facultățile de drept trăiesc din gloria rezultatelor trecute, se dezvoltă inițiative de genul programelor promovate de Google în anumite domenii (de exemplu, conducerea proiectelor, analiza datelor), accesarea și frecventarea cărora permit obținerea unor atestate (Google Career Certificates) recunoscute și utilizate pentru angajare în diverse domenii. Aprecierile privind primul aspect de mai sus sunt susținute de date obținute în urma sondajelor și cercetărilor desfășurate în mediul universitar din SUA: „96% dintre rectorii universităților consideră că instituțiile lor pregătesc studenții pentru a avea succes la locurile de muncă, [însă] doar 11% dintre liderii cercurilor de afaceri sunt de acord cu aceasta”^[3].

Pandemia a provocat modificări profunde în procesul de învățământ, inclusiv în cel universitar, după cum a determinat creșterea intensității și relevanței unor procese și aspecte preexistente, promovând cu obstinație mentalitatea de „siloz”, mulțumirea de sine, cramponarea de ceea ce am făcut până acum și întreținând „feudele” și promovarea de către anumite persoane a intereselor personale sau ale celor pe care i‑au adus în facultate. Această mentalitate generează și coexistă cu preocuparea, chiar nemulțumirea, absolvenților și angajatorilor, deopotrivă, față de nivelul pregătirii profesionale și costurile financiare implicate în administrarea unităților de învățământ. În egală măsură, crește pericolul reprezentat de osificarea organizatorică internă universitară la nivelul facultăților, pe de o parte, și multiplicarea artificială a entităților colective, pe de alta, ambele sporind creșterea costurilor și a dificultăților de coordonare, conducere și control.

Ca să fie de succes, ar trebui ca universitățile secolului al XXI‑lea să fie zvelte, flexibile și agile. În lumea afacerilor, corporațiile devin organizații de învățare pentru a supraviețui și prospera. Este o ironie că universitățile – chintesența organizațiilor de predare – nu știu cum să învețe. Stabilirea unui program de împărtășire a cunoștințelor și creștere continuă prin învățarea pe toată durata vieții nu este ușoară nici măcar – sau mai ales – în lumea academică. În această lucrare susținem că este necesar ca universi­tatea, prin facultățile care o compun, să devină o organizație care învață și propunem câteva mecanisme pentru realizarea acestei transformări.

Una dintre constatările cele mai îngrijorătoare pentru viitorul universității este multitudinea factorilor care contribuie la rezistența față de învățare: „structura ierarhică, birocrația imobilă, sciziunea înnăscută și programele de învățământ, de cele mai multe ori, stagnante”^[4] se opun acestui proces. În plus, considerăm că adaptarea universității la provocările actuale, inclusiv învățarea pe toată durata vieții, suferă, la noi și în alte spații, și din considerente legate de finanțare, atât cea proprie, cât și de la bugetul de stat: de exemplu, datele obținute prin cercetări și sondaje în mediul universitar american reliefează posibilitatea ca „jumătate dintre cele 4.000 de colegii și universități din Statele Unite să dea faliment” în următorul deceniu și jumătate^[5].

II. Criza actuală – o criză a Omului

De ani de zile lumea a fost (s)cufundată în dezbateri nesfârșite despre crize. În prea multe cazuri superficialitatea, tehnicismul, subiectivitatea, izvorâte din situarea analiștilor în exteriorul domeniilor examinate, sfârșesc prin a camufla crizele – pentru că le sunt străine rădăcinile – sau a le ignora în mod voit. În viața reală, toate acestea ne‑au derutat, ne‑au obosit, pentru că ne‑au scos din tiparele obișnuinței, ne‑au determinat să ne pierdem răbdarea într‑o societate a vitezei, ne‑au pus în față oameni dezamăgiți, pentru că asta am devenit noi și, probabil, nu ne‑am fi dat seama fără această criză. Ni se pare că omul de astăzi nu cunoaște decât crizele!

Într‑adevăr, lumea este în criză pentru că omul este în criză și pentru că este strâns legată de destinul uman. Credem că omul nu se salvează pe sine izolat, ignorând lumea, deoarece omul și lumea își aparțin reciproc. Orice criză istorică, pentru a fi rezolvată, presupune o nouă sinteză și o mare responsabilitate în fața istoriei. Criza modernă pe care o traversăm a deschis, sub o nouă formă, tragedia condiției istorice a omului, conflictul între ceea ce este interior și ceea ce este exterior, între ceea ce este personal și ceea ce este extra‑personal. Apreciem că trebuie înțeles că, dincolo de natura și voința umană, lumea contemporană, forțată de marea dramă în care a intrat, va trebui să recunoască, în sfârșit, că omul nu este doar o creație a obiectivărilor și împrejurărilor, ci o ființă spirituală cu voință și destin propriu, pe care și‑l construiește singură, că nu este un instrument la dispoziția unui sistem de raporturi sociale și civilizații, ci este factorul determinant, creatorul însuși al acestor orânduiri și civilizații.

Marea dramă a lumii contemporane considerăm că este concentrată în natura intimă a omului, în orizontul, în spiritul său, care îl face să fie ceea ce este, cât timp căderea omului contemporan se manifestă în toate domeniile activității umane, de la filosofie, știință și artă până la educație; de la economie până la politică și la condiția sa istorică și spirituală. Gândul curat care luminează din interior ființa umană s‑a stins treptat, înlocuit de senzații tari, sau, dacă a mai dăinuit sub fruntea tulburată a omului cetății moderne, a devenit instrument diabolic, așa cum suna aforismul machiavelian „scopul scuză mijloacele”, flacără mistuitoare a aspirațiilor și demnității umane. Cultura s‑a transformat în propagandă și distracție, binele în succes material, frumusețea în rafinament pervers; economia și politica nu au făcut decât să supună omul unor condiții din ce în ce mai grele.

Ca ființă naturală și supusă ordinii materiale a lucrurilor, omul a devenit un instrument, un obiect, un lucru, din momentul în care a renunțat la conștientizarea capacității și menirii sale de a modela sau, cel puțin, de a se strădui să modeleze această ordine. Criza contemporană, care dă lumii o înfățișare apocaliptică prin adâncimea și multiplicitatea formelor pe care le îmbracă, provine, considerăm noi, din fracturarea omului, a existenței sale complexe și armonioase, a propriilor condiții de manifestare și existență. În opinia noastră, omul nu este o întreprindere oarecare, la bunul plac al minții noastre, așa cum a gândit raționalismul, și niciun obiect, un lucru, așa cum l‑a conceput materialismul determinist. Omul adevărat este prins într‑o lume vie. Omul modern sau contemporan, indiferent de opțiunea sa politică, obsedat de valori materiale, a ajuns să trăiască în activități departe de aspirații spirituale, de armonia pe care o ființă umană trebuie să o aibă ca să fie umană cu sine și cu ceilalți. „De vreme ce ritmul schimbării crește, probabil că nu numai economia, ci și însăși semnificația sintagmei «a fi uman» se vor modifica”^[6]. Am putea considera că această schimbare este, deja, în curs: cel puțin una dintre consecințele pandemiei este reconsiderarea raportului dintre expertiză și guvernare, în pofida faptului că, uneori, conștientizarea necesității de a o înfăptui rămâne la nivelul dezideratului: „Oamenii ar trebui să‑i asculte pe experți – și experții, pe oameni” este titlul celei de a patra dintre „lecțiile” propuse a fi luate în seamă de lumea care se prefigurează în perioada următoare^[7].

Trecutul pe care nu îl mai vrem și care – credem noi – nici nu se va mai putea întoarce asigura echilibrul între material și spiritual. Omul‑idee, trecând prin omul‑funcțiune, a devenit omul‑instrument, omul‑lucru specific secolului al XX‑lea, inteligent și bine organizat. În condițiile generale pe care le‑a creat pandemia, este aproape o constatare peremptorie că normalitatea, astfel cum exista anterior izbucnirii sale, pare să rămână doar în amintirea comună, poate chiar oarecum nostalgică, în pofida manifestărilor și provocărilor reale ale crizei (sau ale crizelor) din acea perioadă. Este un adevăr tot mai larg recunoscut că pandemia a intensificat sau accelerat, după caz, procese și tendințe critice, cu valențe existențiale, după cum a generat și accese de conștientizare mai profundă a caracterului urgent al necesității de soluționare a acestora; este la fel de adevărat că tot pandemia a produs sau, cel puțin, a inițiat tensiuni și, deopotrivă, acte de cooperare între diverșii actori ai vieții sociale, politice și economice. Identificarea numitorului comun al acestor evoluții conduce la ipoteza că funcționarea, în continuare, a societății umane va fi determinată într‑o măsură crescândă de revirimentul valorilor și eticii, în ansamblu, cu accent pe moralitatea și durabilitatea expertizei umane.

Orice plantă are nevoie de pământ și de climat adecvat pentru a înflori și a da roade – și atunci ne întrebăm: de ce să fie omul atât de simplist tratat? De ce el să nu poată rodi oriunde și oricum și, mai ales, în școală? Fără libertate nu va exista elită și fără aceasta nu va fi nici elevație, nici progres. Școala va trebui să formeze conștiințe, să treacă de la omul‑standard la omul‑model, la omul ales, elita spiritului și spiritualitatea elitei, pentru că numai atunci vom avea civilizație, vom avea cultură, vom avea omenie.

Pierzând legătura cu realitatea concretă, cu ordinea firească a lucrurilor și cu viața, apreciat numai în funcție de relevanța sa economică, omul modern, al vremurilor noastre, s‑a împuținat, s‑a redus la o singură dimensiune, aceea de producător și, mai ales, de consumator. Lipsa unei norme morale a transformat societatea contemporană într‑un teren de luptă inegală și, în același timp, inumană, unde omul este judecat și tratat ca un simplu instrument. Toate acestea au condus la indiferență în fața nedreptăților și a injustiției, a rațiunii chiar, aceasta fiind mult înlesnită de fenomenul modern al marilor aglomerări și al abstractizării. Omul nu mai este o existență vie, cu atributele sale de conștiință, aspirație, demnitate, un univers ce trebuie respectat, ci un „individ”, o entitate abstractă care poate fi numărată, înregistrată și, în cele din urmă, manipulată. Aspirant la confort și senzualitate, încrezător că orice cale este permisă când scopul este doar o formulă de succes, considerăm că omul contemporan s‑a înstrăinat și a fost motivat să se înstrăineze de însăși menirea și condiția sa.

Inteligența umană stă astăzi nedumerită în fața propriilor sale cuceriri. Lumea modernă este surprinsă și, uneori, derutată de marile transformări care se produc; dezordinea și contradicțiile au apărut tocmai în momentul în care omul se considera mai puternic, mai sigur pe el. Cercetările științifice și urmarea lor tehnică au creat atâtea probleme omului, încât el însuși nu mai poate estima unde se pot și se vor opri lucrurile, dar, mai ales, cum se vor putea ordona. Tehnologia a cucerit spațiul și a spart timpul. Omul nu poate dura fără spațiul în care se fixează, se orientează. Coordonata timp – pe plan istoric – s‑a frânt și este pe cale să se situeze dincolo de om. Trecutul nu se mai leagă cu viitorul într‑un prezent îmbogățit, în două momente care să se completeze. Suprasolicitarea externă continuă – viața interioară ne este în derută, sentimentele noastre sunt în plină dezordine – nu ne lasă răgazul necesar și nici putința de ordonare a vieții afective, de familie, de educație. Disciplina interioară nu mai există, totul este imprevizibil și de neînchipuit; nimic nu se mai poate ordona moral și/sau intelectual, totul se petrece parcă din afară, la periferie, pentru un succes imediat, practic și material.

Viața omului, orientată numai către exterior și material, produce dezechilibru și creează forme monstruoase, tiranice ale unor aspirații care conduc inclusiv la mani­festări globale, cum sunt imperialismul economic și politic, protecționismul, intoleranța față de alte culturi, cu toate că realizările pozitive în sine ale omului modern sunt incontestabile. Cauza poate fi găsită în orientarea greșită a ierarhiei activităților și valorilor, care trasează direcții la fel de greșite, urmate de atitudinea și aspirațiile omului. Altfel spus, plăcerea de a trăi a substituit bucuria și frumusețea de a trăi; pentru că devine aproape imposibil să ne mai bucurăm că existăm și putem crea ceva nou dacă trăim și întreținem politica resentimentului, iar învrăjbirea, autoritarismul, negația și agresivitatea, segregarea și discriminarea ne împiedică să mai fim solidari și uniți.

În opinia noastră, rezolvarea acestei crize istorice pe care o traversează omenirea – individul lipsit de dimensiunea morală și socială sau societatea lipsită de individul‑persoană umană – nu se poate realiza fără o atitudine afirmativă față de viață și om, fără promovarea valorilor care restabilesc demnitatea umană, fără luciditatea desăvârșirii spiritului, fără iubire necondiționată, pe scurt, fără reabilitarea omului și a școlii, după cum spuneam mai sus. Inteligența, rațiunea sunt definitorii și specifice naturii umane, instinctele și fondul subuman primitiv trebuie îndrumate, ordonate, stăpânite și orientate către sens. Credem că lucrurile nu pot fi lăsate să meargă de la sine, să fie reglate de piață, dar, în același timp, nici nu le putem întocmi sau guverna după bunul nostru plac, pentru că omul nu poate crea, inventa fără limită, printr‑o proiectare a ideii care creează și decide tot. Instinctele subumane au inundat, slăbit, deformat și alterat tocmai rațiunea și conștiința. Suntem convinși că omul va putea să biruie dacă își va îndrepta inteligența către stabilirea unui raport sănătos între: (i) subiect și obiect; (ii) idee și realitate; (iii) spirit și materie, raport care să conducă la reconstrucția mentalității omului, a școlii și a universului său în care acesta se desăvârșește.

III. Educația juridică superioară și condițiile ei

Universitatea este considerată cea mai înaltă instituție de cultură, având o dublă funcție: (i) să elaboreze știință; (ii) să transmită valori recunoscute, adică să formeze noi cercetători și să instruiască profesioniști. Școala juridică românească se află într‑o situație ciudată și de neînțeles, credem noi, pentru că nu dă suficientă atenție acestor funcții și ignoră nevoia reînnoirii pornite și conduse din interior.

Problema reformării studiilor juridice nu este una nouă, ea avându‑și sorgintea în dezbaterile privind reforma învățământului superior, în general, și a celui juridic, în special, care au marcat sfârșitul secolului al XIX‑lea și începutul secolului al XX‑lea, când a intrat în vigoare o nouă lege a învățământului superior^[8]. Începând cu anul 1898, rostul învățământului superior românesc îl reprezentau îmbunătățirea mecanismului de selectare a personalului didactic și consolidarea dimensiunii practice a studiilor universitare, care au fost urmate de rolul formativ al acestei educații.

Mulți dintre colegii noștri consideră în prezent că rezultatele nu sunt tocmai pe măsura așteptărilor pentru că tinerii (elementul uman) nu mai vizitează bibliotecile, luând drumul politicii. O altă explicație – pe care o împărtășim – este că școala noastră de drept nu mai este o adevărată școală care să dea patriei adevărați profesioniști și cercetători, pentru că metoda de pregătire nu mai este adecvată; și nu formează nici oameni, pentru că este copleșită de funcțiile administrative. Produsele facultății noastre de drept sunt „cărturari”, pricepuți în a reda pe de rost o seamă de cărți și legislații, dar incapabili să exercite profesia pe care au ales‑o; în loc de cercetători, facultatea a ajuns să creeze oameni cu multe idei și puțină știință, iar în loc de oameni întregi, care să încrucișeze virtutea și înțelepciunea, aruncă în viață tineri dezorientați și neîmpăcați cu destinul lor: „A privi omul ca pe un simplu obiect sau a‑l privi ca pe un simplu spirit sunt cele două dimensiuni ale unei aceleiași exaltări”^[9].

„Scara se mătură de sus în jos”, obișnuia să ne spună profesorul Ciobanu, adică, până când învățământul universitar nu va fi temeinic întocmit și nu își va îndeplini misiunea așa cum trebuie, nu vom putea vorbi despre celelalte categorii. Aici, credem noi, stă tot secretul originii și soluționării „crizei” și aici trebuie lansată și înfăptuită reforma. O facultate vie este numai aceea care răspunde nevoilor societății în care ea funcționează, deoarece se află în slujba acesteia și, în același timp, este chemată să dea societății noastre – printr‑o pregătire și educație maximă – tot ceea ce neamul românesc cere pentru a‑și împlini misiunea sa istorică, formând oameni corespunzători pentru toate funcțiile și îndrumându‑i pe calea împlinirii lor. Spiritul ei trebuie să fie cuprinzător, ea trebuie să aibă viziunea culturii și sensului românesc, simultan cu deschiderea față de lume. Este însă îngrijorător cum se conturează tot mai vizibil tendința de deturnare a înțelesului și consecințelor acestei deschideri, imperativă, de altfel, în complexitatea crescândă a cunoașterii, către diminuarea până la desconsiderare a capacității proprii de gândire și creație; consecințele sunt preluarea artificială, fără discernământ, și implantarea forțată a celor dobândite în urma acestei deschideri – or, valorificarea sa adevărată înseamnă sinteza dintre specificul spațiului propriu, producător de valori și expertiză, și rezultatele altor spații, care să răspundă necesităților în continuă creștere, diversificare și interacțiune.

Cea mai înaltă școală a noastră merge prin rutină, fără să se întrebe încotro merge și pe ce cale. Nu este nici vie, nici unitară, nu călăuzește în vreun fel și creează astfel sentimentul neajunsului. Trecând de la registrul teoretic și aparent abstract la cel practic și operațional, un plan de învățământ este incomplet și se vădește total greșit prin transformarea, de exemplu, a Istoriei statului și dreptului românesc în disciplină opțională/facultativă; la fel de eronate sunt „ruperea” sau împărțirea materiilor generale fundamentale (civil, penal și proceduri) în instituții obligatorii predate pe parcursul celor patru ani de studii universitare (faptul juridic – o materie, răspunderea civilă – o materie, dinamica obligațiilor – o materie etc.) sau transformarea unora dintre disciplinele fundamentale jumătate în obligatorii și jumătate în opționale, a celor de specializare, care și‑au vădit utilitatea socială, din obligatorii în opționale doar cu argumentul că „așa sunt în majoritatea programelor facultăților din UE” ș.a.m.d. Susținem studiul științei nu doar în dezvoltarea actuală, ci și în dezvoltarea istorică și comparată a altor legislații care să permită absolvenților facultății să își dea seama de cauzele care determină sau modifică diferitele legislații în timp și în spațiu și să se folosească apoi de experiența lor în vederea progresului, permițându‑ne astfel să ne adaptăm realității care ne înconjoară și pe care o vom rezuma în cele de mai jos.

La nivel global, evoluția și transformarea cunoașterii și aplicarea rezultatelor sale se desfășoară într‑un ritm tot mai accelerat, ca rezultat și cauză, deopotrivă, a creșterii fără precedent a cantității de informație, a vitezei circulației sale și a dimensiunii spațiilor pe care le cuprinde. Aceste procese sunt inevitabile și la nivelul societății românești, care își caută orizonturi noi în care să se dezvolte. Concentrându‑ne asupra temei de față, am decis să optăm – și prin intermediul acestui studiu – pentru ridicarea unei alte facultăți de drept, un așezământ potrivit vremurilor, care să știe ce‑i lipsește neamului românesc. În această direcție, alegem să ne educăm tinerii care să frecventeze cursurile fără carnet, dar să dea examene mult mai grele, pe acelea ale științei, culturii și omeniei depline. Dacă studenții au părăsit sufletește facultatea și își caută aiurea rosturi noi, este din cauză că nu mai există o viață universitară care – în opinia noastră – trebuie atât să le răspundă așteptărilor, cât și să le creeze, astfel încât să contribuie la împlinirea personalităților și conștiințelor lor. Responsabilitatea revine profesorilor care nu au răspuns ca părinți sufletești și mentori spirituali ai studenților; profesorii noștri universitari, dintre care mulți poartă acest titlu doar cu numele, nu au nimic sau au mult prea puțin de spus minții și sufletului frământat al studenților, în timp ce alții, mai puțini la număr, închiși în erudiția lor, îi îndrumă pe calea științei dreptului, dar îi părăsesc sufletește.

Dezbaterea în jurul menirii pe care o are învățarea dreptului și a modului în care se desfășoară se regăsește și în alte spații, iar examinarea, chiar parțială, a conținutului său dezvăluie preocupări comune cu cele abordate în aceste rânduri. Christopher Columbus Langdell, Decan al Harvard Law School spunea în 1887^[10], că „Dreptul este o știință și (…) toate materialele acelei științe sunt cuprinse în cărți tipărite. (…) Am inculcat, de asemenea, ideea că biblioteca este adevăratul atelier al profesorilor și studenților, deopotrivă; că este pentru noi toți ceea ce sunt laboratoarele universității pentru chimiști și fizicieni, muzeele de istorie naturală pentru zoologi și grădinile botanice pentru botaniști”. Internaționa­lizarea a interpretat lumea ca fiind un arhipelag de jurisdicții, cu un număr scăzut de avocați implicați în medierea disputelor în jurul acestora sau în stabilirea jurisdicției care urma să se aplice; transnaționalizarea a văzut lumea ca pe o țesătură din petice care avea nevoie de o mai mare familiarizare cu jurisdicțiile și, prin urmare, de sporirea schimburilor și cooperării; în prezent, globalizarea a creat lumea aidoma unei rețele, în care avocații trebuie să se simtă în largul lor în jurisdicții multiple.

Jerome Frank, în Report to the Alumni Advisory Board of the University of Chicago Law School, afirma, în 1932^[11], că: „Studenții pregătiți în sistemul Langdell sunt asemenea viitorilor horticultori care își limitează studiile la tăierea florilor; ca arhitecții care nu examinează nimic altceva decât fotografiile clădirilor. Seamănă cu viitorii crescători de câini care nu văd niciodată altceva decât câini împăiați. Și începe să se bănuiască existența unei anume legături între acel gen de câini împăiați și supraproducția de robe împăiate în profesiunea (legată) de drept”. Un alt profesor de drept constata: „Predarea dreptului a avut întotdeauna o relație ambiguă cu practicarea dreptului”^[12]. Întrebarea care succedă firesc este dacă frecventarea cursurilor și absolvirea Facultății de Drept înseamnă dobân­direa unei calificări tehnice „cum este medicina sau un domeniu serios al întrebărilor intelectuale, ca filosofia (…)? Răspunsul la această întrebare va avea implicații importante asupra modului în care se predă dreptul (…)”^[13].

Dreptul s‑a răspândit în lume sub forma dreptului roman și a Codurilor lui Napoleon, însă diferența, în prezent, constă în transferul „motorului” schimbării de la acțiunea politică „de sus în jos” la cea generată de practica „de jos în sus”. Transformările identificate au fost rezultatul, mai întâi, al profesării, „pe măsură ce schimbările în modul de practicare a dreptului au cerut schimbarea modului în care este predat”^[14]; aceste schimbări au legătură cu dezvoltarea transporturilor și integrarea economiilor în așa‑numitul proces de globalizare. În al doilea rând, este vorba despre mobilitatea crescută a studenților, ca urmare a creșterii numărului de imigranți, expatriați și participanți la schimburi interuniversitare. În al treilea rând, „a avut loc și o schimbare intelectuală pe măsură ce ne‑am dat seama, cei care studiem dreptul, că avem mult mai mult de câștigat din analiza comparativă și, mai recent, că se petrece ceva interesant care transcende analiza jurisdicțională tradițională”^[15].

Cele trei procese pot fi examinate prin prisma a trei paradigme de abordare a dreptului – la care achiesăm – care pot fi numite „internațională”, „transnațională” și „globală”.

A. Internaționalizarea. Istoricul predării dreptului diferă de la un spațiu de civilizație la altul. De exemplu, în SUA este considerat că aceasta a început la Harvard în anii 1870 (programa lui Christopher Columbus Langdell), însă recomandarea Asociației Juriștilor Americani (American Bar Asssociation) de a condiționa accesul la practicarea dreptului de absolvirea unui program de pregătire universitară a fost adoptată de‑abia în 1921^[16]; tradiția engleză a fost ca pregătirea juriștilor să aibă loc în instanțele de judecată, nu în universități, cu toate că elemente de drept roman erau predate la Oxford și Cambridge, fără a fi însă și puse frecvent în practică^[17]. Pe de altă parte, existau spații „ale jurisdicției dreptului civil în care dreptul roman fusese predat începând cu redescoperirea lui la Universitatea din Bologna în sec. al XI‑lea”^[18]. Abordarea interacțiunii dintre jurisdicțiile diferite a condus la prima fază a transformării modalităților de predare a dreptului, numită „internaționalizare”, într‑o paradigmă apropiată celei conturate în Statele Unite, la nivel interstatal. Implicând un număr redus de studenți, se conturează „lumea dreptului internațional tradițional”, în care erau examinate conflictele dintre legi „(sau dreptul internațional privat) ca sub‑disciplină care ajuta la identificarea jurisdicției ce urma să fie aplicată unei spețe anume”. A doua arie de specializare a fost a dreptului internațional public, „aplicat în (…) mult mai puține cazuri de interacțiune între jurisdicții ca state”^[19]. Studiul comparativ al dreptului, apărut în aceste condiții, a rămas însă limitat din cauza imobilității studenților, a căror pregătire era destinată cu precădere practicării dreptului în spațiul de reședință.

B. Transnaționalizarea. „Termenul de «drept transnațional» este atribuit îndeobște prelegerilor lui Philip C. Jessup susținute la Yale în anii 1950, în care îl folosea pentru a include «întregul drept care reglementează acțiuni sau fapte care depășesc granițele naționale»”^[20]. În lucrarea de față, termenul desemnează rezultatul tranziției de la perce­perea jurisdicțiilor diferite la cea care le aborda ca alcătuind un arhipelag, ca urmare a creșterii mobilității capitalului și oamenilor. A crescut astfel numărul programelor de pregătire dedicate studierii altor jurisdicții, precum și aplicării elementelor însușite pe măsură ce companiile își înființau birouri, sucursale și filiale în diverse țări. Schimburile de studenți au dobândit o semnificație aparte: Singapore este una dintre țările cu cele mai consistente programe în acest sens, având peste o treime dintre studenți în această categorie și acorduri relevante cu peste 50 de universități din 16 țări.

C. Globalizarea. Conturarea pieței globale unice este faza a treia a evoluției modului de predare a dreptului. Apariția interacțiunii în formă de rețea, inclusiv în sensul internetului, este rezultatul „integrării țărilor și popoarelor produsă de reducerea masivă a costurilor de transport și comunicare și de dispariția barierelor din calea fluxurilor de bunuri, servicii, capital, cunoaștere și persoane”^[21]. Această realitate, care prinde tot mai mult contur, produce modificări și la nivelul juriștilor implicați în gestionarea interacțiunilor dintre entitățile care operează în toate domeniile societății, ca și între membrii înșiși ai diferitelor societăți; produce, totodată, noi provocări, cum sunt necesitatea crescândă a cunoașterii și practicării simultane a mai multor jurisdicții și perspectiva ca viitorii absolvenți să „migreze” mult mai des și mai repede de la un loc de muncă la altul în timpul carierei^[22]. „În fața riscului unei crize economice este esențială pregătirea pentru meserii noi și favorizarea la maximum a educației generațiilor viitoare. În fața riscului unei crize sociale, este necesară o pregătire pentru a putea schimba locul de muncă. În fața riscurilor tehnologice, este necesară o pregătire pentru o nouă meserie”^[23].

Printre modalitățile tot mai răspândite de pregătire a răspunsului la asemenea provocări se numără programele de absolvire cu dublă diplomă (double‑degree programs), „care sunt, în esență, prelungiri ale programelor tradiționale de schimburi de studenți. Cu toate că reflectă valoarea calificării în mai multe jurisdicții, din perspectiva acreditării academice (academic credential) asemenea programe se bazează pe recu­noașterea transferurilor de credite de la instituția parteneră și implică, de regulă, un anumit nivel de evidență dublă pentru realizarea absolvirii duble într‑o perioadă de timp mai scurtă decât cea impusă de absolvirea consecutivă a două etape de pregătire. Și mai interesant din punct de vedere intelectual este când facultățile de drept încep să predea efectiv împreună”^[24].

Două observații critice formulăm la adresa celor de mai sus: (i) succesiunea celor trei paradigme sugerează evoluția elitistă a predării dreptului, ceea ce este justificat, pentru că accesul la poziții de vârf apare condiționat de resursele necesare frecventării unor instituții de pregătire de prim rang; (ii) procesul globalizării predării este, în realitate, un proces de americanizare a predării.

Ambele critici sunt reale și au ca răspunsuri posibile, în primul caz, că absolvenții de drept au fost întotdeauna subiect al acuzațiilor de elitism; condițiile actuale impun intensificarea familiarizării cu diversitatea mediilor culturale și societale, iar lărgirea accesului, ca efect al necesității de asigurare a acestei familiarizări, poate fi obținută prin mijloace administrative, cum sunt bursele. În al doilea caz, există situații similare experienței câștigate de programul absolvirii cu dublă diplomă dintre National University of Singapore și New York University, care exemplifică „limitările modelului american și recunoașterea (de către americani și de alții) că educația cu adevărat globală nu necesită simplul export de idei ale SUA, ci angajarea reală cu [alți] oameni și [alte] locuri pentru înfăptuirea profesiei globale de astăzi”^[25].

Aceste preocupări au fost cunoscute și în România, încă din vara anului 1904, Nicolae Titulescu afirmând că „reorganizarea facultăților de drept, departe de a fi o chestiune ce privește decât pe specialiști, e o problemă de interes general”^[26]. Progrese în acest domeniu s‑au făcut și gândirea de la acea vreme s‑a pus în practică, de pildă, prin organizarea de conferințe de drept, reducerea sesiunilor de examen la două, crearea unor materii de filosofie a dreptului și sociologie juridică, reorganizarea examenului de licență prin renunțarea la lucrările de diplomă, introducerea probelor scrise ș.a.

Abordarea actuală a reorganizării învățământului juridic românesc credem că nu mai poate să se pună în termeni organizatorici, ci necesită proiectarea unei perspective ideatice sau conceptuale, deoarece mobilitatea dreptului ar trebui considerată prima grijă, prima direcție ce trebuie dată educației noastre juridice, pentru a‑l deosebi pe absolventul în drept de obișnuitul om „de drept”. Ne ducem cu gândul, din nou, la Titulescu^[27], care identifica trei „adevăruri fundamentale” ale educației juridice, respectiv: (1) dreptul este o știință socială în perpetuă mișcare (de unde necesitatea studiilor obligatorii de istorie a dreptului), aidoma omului, care nu este doar un individ egoist, ci și o ființă socială, rațională, altruistă, în stare să înțeleagă marele rol al omului în societate – împlinirea datoriei; (2) codificarea dreptului nu împiedică evoluția dreptului (alături de lege se dezvoltă, în realitate, un drept cutumiar, de unde necesitatea jurisprudenței în studiul dreptului); (3) legile și jurisprudența au rolul de a o feri de dreptul „static”, de unde generalizarea omului de știință, a celui ce este cu adevărat profesor de drept^[28], care, prin filtrul propriei gândiri și simțiri, explică tot dreptul static, respectiv de ce o instituție juridică nu putea fi altfel de cum este, și arată cum va trebui să fie. Împărtășim pe deplin crezul conform căruia „profesoratul nu este doar o slujbă, iar profesorul un simplu vehicul informațional, ci, dimpotrivă, el, profesorul, trebuie să fie un promotor al unui crez științific, un animator al comunității academice, un om al principiilor ferme, un depozitar al ideilor clare și distincte după învățătura carteziană. Astăzi, poate mai mult decât în trecutul apropiat, îi revine profesorului misiunea delicată de a mixa, cu pricepere și spirit inovativ, utilizarea tehnologiilor de predare online, cu amprentarea permanentă și obligatorie a discursului didactic cu dimensiunea etică a comportamentelor sociale întru slujirea cu responsabilitate asumată a adevărului moral”^[29].

Pe de altă parte, există și constante, cum este predarea în sine, care va rămâne – suntem ferm convinși – apanajul jurisdicțiilor locale, pentru că, fiind realizată de oameni, este unică și poartă amprenta personalității și a culturii, a educației nu doar juridice a celor care o realizează. Cu toate acestea, studenții vor căuta încă o perioadă de timp tot mai mult să urmeze și să absolve facultăți în afara țării, iar facultățile sunt obligate să se asigure că „absolvenții lor sunt flexibili din punct de vedere cultural și intelectual, capabili să se adapteze nu doar unor legi noi, ci și unor jurisdicții noi. Subiectele de drept comparat și internațional vor fi tot mai mult accentuate, iar abordările din perspective comparative și internaționale vor fi introduse în tot mai multe materii”^[30].

IV. Diversitatea de idei, și nu vizuina mea de iepure

Este dificil de schimbat cultura unei instituții sau organizații; cu toate acestea, este conștientizat caracterul imperativ al organizării învățării la nivelul corporațiilor, pentru a face față provocărilor generate de conținutul și diversitatea noilor probleme. O facultate, cu departamentele ei, nu este o multitudine de birouri, un fotoliu sau scaun de odihnă și siguranță materială până la adânci bătrâneți și nici măcar un loc de unde să comunici munca de specialitate altora, pe care nici nu îi cunoști. O facultate, credem noi, este un loc cu multiple funcții, în care „Transformările produse de schimbările din practicarea dreptului, de tipurile de studenți și, oarecum cu întârziere, de dezvoltarea cercetărilor din domeniul definit în linii mari ca «dreptul global» au schimbat radical natura predării juridice. Este un adevăr pe care nu toate facultățile de drept îl recunosc, iar aceste forțe continuă să exercite presiuni pe măsură ce lumea juriștilor, de un protecționism notoriu, este expusă forțelor pieței”^[31].

Definirea învățării în acest sens include formulări care presupun, printre altele, împărtășirea cunoștințelor și a experienței acumulate pentru construirea altei învățări și acționarea astfel încât organizațiile să fie nu doar adaptabile, ci și creative, dinamice în demersul lor. Comportamentul unei instituții care învață ar trebui să includă, apreciem și noi, în linia autorilor Hershey H. Friedman și Linda Weiser Friedman, „mai multe sau toate cele de mai jos:

• conștientizarea mediului înconjurător – a ști ce face competiția;

• credința că indivizii pot să‑și schimbe mediul. O cultură a învățării;

• viziune comună care încurajează indivizii să‑și asume riscuri;

• învățarea din experiențele și greșelile trecutului – experiența este cel mai bun învățător;

• învățarea din experiența altor membri ai organizației. Memoria organizației pentru a ști ce a funcționat și ce nu în trecut;

• voința de experimentare și de exploatare a șanselor. Toleranță față de eșecuri;

• circuitul dublu, sau învățarea creativă. Circuitul dublu, spre deosebire de cel singular, presupune că afirmațiile sunt puse la îndoială. «Învățarea în circuit dublu pune întrebări nu doar despre fapte obiective, ci și despre motivele din spatele acestora»^[32];

• grijă față de oameni. Respect față de angajați. Diversitatea este văzută ca un plus, pentru că permite mai multe idei. Acordarea mai multor responsabilități (empowerment) angajaților;

• infrastructură care să permită circulația liberă a cunoștințelor, ideilor și informa­țiilor. Linii deschise de comunicare. Împărtășirea cunoștințelor, nu doar a informațiilor. Învățarea în echipe în care colegii se respectă și au încredere unii în alții. O organizație în care un angajat va compensa slăbiciunea altuia, similar cu ceea ce se petrece într‑o echipă sportivă de succes;

• utilizarea cunoștințelor împărtășite. Accent pe cooperare, nu pe «ograda» proprie (spațiul considerat ca fiind sub stăpânirea absolută a cuiva);

• angajament față de învățarea pe durata vieții. Învățare constantă;

• capacitatea de adaptare la condiții schimbătoare. Capacitatea de reînnoire, rege­nerare și revitalizare a organizației”^[33].

Circulația liberă a informației este esențială pentru depășirea rezistenței la nou și a fricii de schimbare, caracteristice organizării care prevalează în universități. Conco­mitent, caracterul interdisciplinar este trăsătura determinantă a viitorului. La nivelul facultății/universității, asocierea dintre cele două aspecte poate fi realizată prin desemnarea unui „super‑(pro)decan/prorector”, însărcinat cu asigurarea programelor de învățământ interdisciplinare, ca și prin înființarea de grupuri de discuție pe teme interdisciplinare; studenții, la rândul lor, trebuie să participe la împărtășirea cunoștin­țelor, pentru ca facultatea/universitatea să devină o adevărată „instituție care învață”^[34]. Răspândirea și împărtășirea informației și cunoștințelor sunt mai puțin compatibile și eficiente în cazul organizării piramidale, construite pe mai multe niveluri; prin contrast, utilitatea lor crește odată cu scurtarea lanțului decizional.

La întrebarea dacă facultatea este o instituție de învățare, mai mulți cercetători^[35] constată că răspunsul este mai degrabă negativ. Printre cauze sunt menționate persistența „conflictelor teritoriale” dintre discipline și tendința de cultivare a loialității față de disciplină în dauna disciplinei, a instituției.

Scopul multor institute și universități este de a fi cunoscute drept școli de cercetare, ceea ce înseamnă că, adesea, doar profesorii care publică în reviste academice de calitate vor fi titularizați și promovați. Cadrele didactice sunt sfătuite să lucreze mai mult pentru publicare și să acorde atenție mai scăzută predării. „În lumea reală, lucrările de cercetare publicate sunt influente dacă le utilizează alții în beneficiul societății – sau, în ultimă instanță, dacă sunt citite vreodată. Totuși, în lumea academică, un articol de efect este unul pe care, virtual, nu îl citește nimeni, dar apare într‑o publicație prestigioasă care are un nivel de acceptare scăzut. Pentru că majoritatea membrilor lumii academice nu pot fi deranjați să citească lucrările scrise de colegii lor, reputația publicației în care apar – bazată, în principal, pe criterii cum sunt nivelul de acceptare și numărul de citări – este adesea utilizată ca substitut pentru calitate. În multe instituții, publicarea în mijloacele de informare populare, în care lucrarea cuiva ar putea fi cu siguranță citită, este o cale sigură pentru refuzarea titularizării sau promovării”^[36]. Față de această realitate, putem spune, fără teama de a greși, că profesorii universitari/mediul academic au influență scăzută asupra modelării opiniei publice în zone de mare interes.

În lumea academică, mai este o practică des întâlnită ca, în loc de a încuraja colaborarea interdepartamentală, cadrele didactice să manifeste lipsă de respect față de preocupările altor discipline. Această atitudine favorizează și conflicte inutile, cum sunt cele dintre materiile principale „liberale” și cele „profesionale” (de exemplu, conta­bilitate, afaceri și învățământ), sociologie versus studii economice etc. Mulți membri ai cercurilor academice nu cred că învățământul superior este despre a învăța studenții. Această mentalitate, pe care am numit‑o de „siloz”, cum am menționat la început, apare când colectivele sau departamentele dintr‑o instituție refuză să împărtășească cu alții cunoștințele, încurajând astfel consacrarea „feudelor” și credința absurdă că o disciplină este superioară altora și poate furniza toate răspunsurile; mai mult, interferează cu gândirea critică și este o prejudecată cognitivă cunoscută drept déformation professionnelle – tendința de a vedea lucrurile îngust^[37], contribuind decisiv la eliminarea dialogului și a schimburilor de idei, la stagnare, și nicidecum la evoluție întru desăvârșire. Pentru a avea succes în economia de astăzi, cei din departamente diferite dintr‑o companie trebuie să coopereze și să împărtășească în mod constant informații; mutatis mutandis, considerăm că cea mai bună cale de învățare este cea a colaborării, astfel că este crucial ca studenții de astăzi să învețe să lucreze în echipă și să‑și împărtășească ceea ce cunosc.

Ne permitem să apreciem, de asemenea, că una dintre problemele care au contribuit în mare măsură la formarea acestei mentalități și a afectat grav învățarea a fost existența frecventă a așa‑numitului „profesor practician” (avocat, judecător sau procuror), care constituie astăzi regula de practicare a activității didactice în domeniul dreptului și față de care noi – împreună cu alți colegi – avem serioase rezerve etice: acest cumul poate să „compromită necesarul echilibru al judecăților de valoare în ordine teoretică, iar caracterul specific și specios al spețelor să altereze unitatea regulilor de drept, generând o «suplețe» interpretativă, de natură a «submina» drastic certitudinea unei judecăți bazată pe un raționament silogistic de acuratețe”, precum și raportarea avocaților la instanțele judecătorești ai căror „magistrați au, la rândul lor, «sensibilități» în opțiunile juridice pe care le materializează în conținutul hotărârilor pronunțate”, iar, pe de altă parte, „confuzia profesor‑magistrat i‑ar anula abilitățile de cercetare științifică, obligatorii în activitatea unui cadru didactic universitar (…) fie ar trebui să‑și critice propriile soluții juridice, fie ar rămâne «încremenit» în lauda lor”^[38].

V. Epilog

Există abordări vizionare care anticipează că universitatea viitorului va avea mai multe programe interdisciplinare și o altă structură de organizare, care va elimina împărțirile între departamente și va evolua către unități mobile cooperante între ele. Accentul va fi pus tot mai mult pe abordare interdisciplinară, la „intersecția în care se întâlnesc disciplinele (…) între colaboratori ale căror specializări aparent disparate se întrepătrund pentru a trata problemele reale [într‑o modalitate] nouă”^[39]. Este necesară regândirea răspunsului la întrebarea privind conținutul specializării disciplinare, din moment ce relația dintre specializările academice și profesii devine tot mai strânsă, iar studenții se confruntă cu provocarea de a gândi în ansamblu/la scară mare pentru a soluționa cele mai interesante și semnificative probleme.

Asigurarea diversității este imperativă pentru succesul oricărei întreprinderi (cu sens de acțiune, nu de entitate – n.a.) în mediul multicultural și această cerință trebuie respectată cu strictețe și în domeniul ideilor, nu doar prin combaterea discriminărilor. În prezent, învățarea pe tot parcursul vieții este necesară în multe profesii, inclusiv în drept. De aceea, apreciem că o instituție care învață nu poate exista multă vreme dacă membrii ei nu sunt interesați să învețe. Este depășit stadiul în care cadrele didactice decid ce, cum, unde și când vor preda. Internetul și globalizarea educației vor schimba toate acestea și va trebui ca facultățile să devină concentrate asupra studenților din cauza creșterii uriașe a competiției (dintre facultăți) pentru ei. Transformarea facultăților în organizații care învață nu va rezolva toate problemele, dar este, cu siguranță, un prim pas important^[40], prin:

1. posibila fuzionare a departamentelor în cadrul facultăților. Organizarea departamentală a universităților este, în ansamblu, neschimbată de peste o jumătate de secol. Propunerea ar contribui la creșterea eficienței pe care trebuie să o aibă oferta educațională ca urmare a facilitării posibilității ca studenții să aleagă subiecte de pregătire și disertație care presupun studierea mai multor discipline; în același timp, ar limita perpetuarea situației în care departamentele sunt, în realitate, „silozuri”, structuri închise accesului altora, preocupate în principal de „teritoriu”, în detrimentul pregătirii studenților. Scopul unui departament nu este de a asigura prezența academică a unui singur grup (etnic, politic sau sociologic), ci de a educa studenții și a le asigura deprinderi;

2. intensificarea relaționării cu alte facultăți și universități. Procedura există deja, mai ales în domeniul cercetării, unde mai multe unități de învățământ cooperează pentru acoperirea costurilor și valorificarea în comun a cunoștințelor^[41], renunțând la competiția dintre ele. Studenții au, de asemenea, posibilitatea de a „migra” de la pro­grame de învățământ de 2 ani la cele de 4 ani și de a beneficia de diversificarea ofertei de subiecte de disertație interdisciplinare bazate pe mai multe resurse intelectuale;

3. cercetare. Câțiva pași în acest sens ar putea fi: stabilirea unui avizier electronic unde să fie prezentate temele de cercetare interdisciplinare care să se concretizeze în publicații sub semnătura cercetătorilor din mai multe domenii, împreună cu studenții pasionați și dedicați; discutarea și promovarea în departamente a realizărilor tuturor membrilor facultății lor și elaborarea unor criterii și a unor stimulente pentru astfel de realizări, pentru asimilarea de noi deprinderi; crearea de noi cursuri, în condițiile în care editurile înregistrează întârzieri nepermise în publicarea cărților și revistelor de spe­cialitate juridică;

4. reducerea costurilor cu administrația „expandată” artificial. Organizarea universitară pe baza piramidei structurale este în contratimp cu cererile generale ale economiei bazate pe cunoaștere. Cu cât piramida organizatorică este mai înaltă și/sau mai extinsă, cu atât cresc și costurile de gestionare, prioritatea acordată personalului administrativ și de sprijin în detrimentul celui didactic, sunt împiedicate circulația și accesul liber la informație și este limitată posibilitatea de diversificare interdisciplinară a ofertei de predare;

5. rolul profesorului. Profesorul trebuie să fie „un mentor, cu atât mai mult astăzi, când urmare a digitalizării și internetului ar putea fi înlocuit, în totalitate, de noile tehnologii, acestea preluându‑i atributele educaționale și didactice”, cu atât mai mult cu cât „pentru un profesor a scrie cât mai mult și mai bine este o datorie întrucât, prin intermediul cărților, va putea transmite chiar «d’outre tombe» un model de comportament și gândire acelor studenți care nu i‑au putut audia cursurile”, iar „cartea de știință este crezul scris al profesorului pentru întregi generații de studenți la drept cărora nu li s‑a putut adresa, în mod direct, pe timpul vieții sale”^[42]. Cu privire la predare, considerăm că fișele de disciplină ar trebui modificate și adaptate noilor cerințe, conținând principii, valori ale materiei, teme fundamentale, majore, metoda de predare să fie interdisci­plinară, și nu înșiruirea temelor pe numărul de săptămâni de activitate didactică, bibliografia minimală; să urmărească metodele colegilor de la alte facultăți din țară și din departamente pentru a se evita multiplicarea, suprapunerea temelor la două sau mai multe discipline sau, mai grav, apreciem noi, multiplicarea programelor de master care sunt chemate să dezvolte cunoașterea aprofundată a domeniului în care se organizează, masterul fiind cel care, potrivit legii, conferă specializarea, calificarea, alături de cercetarea doctorală;

6. implicarea studenților. În era comunicării instantanee, studenții trebuie să participe la împărtășirea cunoștințelor, la activitatea centrelor de cercetare din facultate, iar subiectele/lucrările de disertație care conțin informații de interes, propuneri de lege ferenda demne de luat în seamă, să fie făcute publice.

Suntem acum în fața MOMENTULUI în care trebuie să decidem cum vom munci, cum ne vom proiecta viitorul pe care l‑am întrezărit cu toții în visurile noastre, clipă pe care nu îndrăznea să spere a o vedea sosind generația chemată să o trăiască! Puteți să criticați părerile noastre, puteți să le și respingeți, se pot chiar înmulți pe zi ce trece ideile care ne separă, dar, dacă veți fi drepți, un lucru nu veți putea face, să tăgăduiți sentimentul nostru că soluția ieșirii din această criză a Omului nu poate fi decât dinamica și transformarea școlii – inclusiv prin reformarea cu bună‑credință, prin dialog și cu instinct de neam românesc –, a planurilor de învățământ și a metodelor de predare! Ceea ce a conceput mintea românească (avem tradiție, minte, școală, tineri cu potențial intelectual), ceea ce a simțit inima românească nu se poate să fie copiat sau inspirat din alte părți și să nu poată fi înfăptuit de energia școlii de drept românești. Fără încrederea celor care ne‑au precedat, fără convingerea lor că avem o profundă idee de drept și de datorie, fără iubirea sinceră a libertății, orice idee, orice muncă a noastră nu va rodi, pentru că îi va lipsi ceea ce îi dă ființă: valoarea ei morală! Și credem că toate acestea s‑ar realiza mai ușor întâi printr‑o atitudine, mai mult decât printr‑un argument.

Într‑o lume asaltată de un volum enorm de informații, „ultimul lucru pe care trebuie să‑l ofere un profesor elevilor săi este mai multă informație. Deja au parte de mult prea multă. În schimb, oamenii au nevoie de abilitatea de a interpreta această informație, de a distinge între ceea ce este important și ceea ce nu este important și, mai presus de orice, de a îmbina mai multe fărâme de informație într‑o imagine de ansamblu asupra lumii”^[43], pentru că: Omul este măsura tuturor lucrurilor – sensul și originea expresiei –, a celor care există precum există și a celor care nu există precum nu există.

^[1] „Vrei să‑mi spui, te rog, ce drum trebuie să iau ca să plec de aici?” „Asta depinde în mare măsură de locul unde vrei să ajungi”, i‑a răspuns Pisica. „Nu prea îmi pasă unde…” „Atunci nu are importanță ce drum iei”. „… atâta timp cât ajung undeva”, a precizat Alice, în chip de explicație.
„A, vei ajunge cu siguranță undeva, dacă ai să mergi îndeajuns”, a lămurit‑o Pisica. (L. Carroll, Alice în Țara Minunilor, trad. Antoaneta Ralian, Ed. Humanitas, București, 2016, p. 69).

^[2] B. Busteed, Z. Auter, Career‑relevant education linked to student well‑being, Gallup Blog, 13 februarie 2018, disponibil la http://news.gallup.com/opinion/gallup/226934/career‑relevant-edu cation‑linked‑student.aspx.

^[3] M. Keierleber, Business and academic leaders disagree on quality of college grads, surveys find, The Chronicle of Higher Education, 25 februarie 2014, disponibil la http://chronicle.com.

^[4] A se vedea, pentru detalii, H.H. Friedman, L. Weiser Friedman, The University As Learning Organization: Some Practical Approaches, #CIS‑2002‑02, 2002, p. 3.

^[5] A.J. Hess, Harvard Business School professor: Half of American colleges will be bankrupt in 10 to 15 years, CNBC, disponibil la https://www.cnbc.com/2017/11/15/hbs‑professor-half-of-us-colleges‑will‑be‑bankrupt‑in‑10‑to‑15‑years.html.

^[6] Y.N. Harari, 21 de lecții pentru secolul XXI, Ed. Polirom, Iași, 2018, p. 262.

^[7] F. Zakaria, 10 lecții pentru o lume postpandemică, Ed. Polirom, Iași, 2021, pp. 81‑100.

^[8] A se vedea, pentru detalii, D.C. Mâță, „Cum trebuie să înțelegem educațiunea juridică”. Discuții despre formă și reformă în istoria învățământului juridic românesc, în volumul In honorem Flavius Antoniu Baias. Aparența în drept, t. III, Ed. Hamangiu, București, 2021, pp. 800‑803.

^[9] A. Supiot, Homo Juridicus. Eseu despre funcția antropologică a dreptului (2005), Ed. Rosetti, București, 2011, p. 13.

^[10] C.C. Langdell, The Harvard Law School, 3 L.Q REV. 123, 124 (1887).

^[11] J. Frank, Why Not a Clinical Lawyer‑School?, 81 U. PA. L. REV. 907, 912 (1932).

^[12] A se vedea, pe larg, S. Chesterman, Evoluția predării dreptului: internaționalizare, transnaționalizare, globalizare, în German Law Journal, vol. 10, nr. 7, 2009, p. 878.

^[13] Ibidem.

^[14] Ibidem, p. 879.

^[15] Ibidem, p. 888.

^[16] J.P. White, Rethinking the Program of Legal Education: A New Program for the New Millennium, 36 TULSA, L.J. 397, 400 (2000).

^[17] K. Zweigert, H. Kötz, An Introduction to Comparative Law, 3rd ed., Clarendon Press, 1998.

^[18] H. Mather, The Medieval Revival of Roman Law: Implications for Contemporary Legal Education, 41 CATH. LAW 323 (2002).

^[19] Pentru comparație, a se vedea M. Koskenniemi, The Gentle Civilizer of Nations: the Rise and Fall of International Law. 1870‑1960, Cambridge University Press, 2001, p. 881.

^[20] P.C. Jessup, Transnational Law (1956), R.B. Bobei, Drept transnațional, Ed. Universul Juridic, București, 2021.

^[21] A se vedea J.E. Stiglitz, Globalization and Its Discontents, W.W. Norton & Company, 2002, p. 9.

^[22] Un studiu a estimat că juriștii din birourile mici din SUA se mută la fiecare 8 ani; altul a constatat că, la 6 ani de la absolvirea facultății, aproape jumătate dintre avocații din birourile particulare și aproape două treimi dintre cei din birourile de stat nu mai lucrau cu primii angajatori. A se vedea
R. Dinovitzer, B.G. Garth, Lawyer Satisfaction in the Process of Structuring Legal Careers, 41 LAW & SOC. REV. 1 (March 2007).

^[23] J. Attali, Cum să ne apărăm de crizele următoare, Ed. Polirom, Iași, 2019, pp. 164‑165.

^[24] H.H. Friedman, L. Weiser Friedman, The University As Learning Organization…, op. cit.,
pp. 2‑3.

^[25] S. Chesterman, op. cit., pp. 878‑888.

^[26] N. Titulescu, Observațiuni asupra reorganizării facultăților de drept, în Discursuri,
Ed. Științifică, București, 1967, pp. 25‑60.

^[27] Idem, Cum trebuie să înțelegem educațiunea juridică, în C. Jud. nr. 24/1905, Tipografia Ziarului „Curierul Judiciar”, București, 1907, p. 7 și urm.; în același sens, a se vedea și D.C. Mâță,
op. cit., p. 807.

^[28] A se vedea, pentru rolul profesorului de drept, Al. Athanasiu, Un posibil credo, în volumul In memoriam Ion Traian Ștefănescu, Ed. Universul Juridic, București, 2022, pp. 165‑170.

^[29] Al. Athanasiu, op. cit.

^[30] S. Chesterman, op. cit., p. 888.

^[31] A se vedea remarca lui Max Planck, conform opiniei căruia „noul adevăr științific nu triumfă prin convingerea oponenților și determinarea lor să vadă lumina, ci mai degrabă pentru că opozanții săi pier, în cele din urmă, și crește o nouă generație care este familiarizată cu el”, citat în T.S. Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions, 3rd. ed., The University of Chicago Press, 1996, p. 151.

^[32] C. Argyris, Good communication that blocks learning, în Harvard Business Review, 1994, disponibil la https://hbr.org/1994/07/good‑communication‑that‑blocks‑learning.

^[33] H.H. Friedman, L. Weiser Friedman, The University As Learning Organization…, op. cit.,
pp. 4‑5. Articolul este și sursa propunerilor menționate mai sus.

^[34] Ibidem.

^[35] Ibidem.

^[36] H.H. Friedman, L. Weiser Friedman, Has Higher Education Fallen Down the Rabbit Hole and Landed in the Bizarro World? You Bet it Has!, în Academia Letters, articolul 2655, p. 2 (https://doi.org/10.20935/AL2655).

^[37] Ibidem.

^[38] A se vedea Al. Athanasiu, op. cit., pentru dezvoltarea argumentelor pe larg.

^[39] R. Edwards, The Academic Department: How Does It Fit into the University Reform Agenda?, în Change: The Magazine of Higher Learning, vol. 31, 1999, nr. 5, pp. 16‑27.

^[40] H. Friedman, L. Weiser Friedman, Are Universities Becoming Relics? Boosting Productivity in Higher Education, în Academia Letters, articolul 1305 (https://doi.org/10.20935/AL1305).

^[41] A se vedea Legea consorțiilor universitare nr. 287/2004, republicată în M. Of. nr. 111 din 13 februarie 2014, formă aplicabilă la 27 iulie 2020.

^[42] Al. Athanasiu, op. cit.

^[43] Y.N. Harari, op. cit., p. 261.